Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Городского округа «город Ирбит» Свердловской области «Детский сад № 19»

Юридический адрес: 623851, Свердловская область, город Ирбит, Логинова дом 6

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА (модуль)

по освоению детьми 5-6-го года жизни (старшая группа)

адаптированной основной образовательной программы

в группах компенсирующей и комбинированной направленности

Срок реализации – 1 год

Учитель-дефектолог:

Бессонова Е.С.,
1КК

г. Ирбит, 2022 год

ПРИНЯТА:
На заседании Педагогического совета
Протокол № 53
от 30.09. 2022

УТВЕРЖДЕНА:
Заведующим
МБДОУ «Детский сад № 19»
_________ И.А.Втехина
От 30.09. 2022 год

ДОКУМЕНТ

ПОДПИСАН

ЭЛЕКТРОННОЙ

ПОДПИСЬЮ

Сертификат

: 00BB0B0DCAD454F7B6B54A422256F00007

Владелец

МУНИЦИПАЛЬНОЕ

БЮДЖЕТНОЕ

ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДСКОГО

ОКРУГА

ГОРОД

ИРБИТ

СВЕРДЛОВСКОЙ

ОБЛАСТИ

ДЕТСКИЙ

САД

№

19"

Действителен

18.07.2022

до

11.10.2023

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

1.1.1.

Цели и задачи Программы

1.1.2.

Принципы и подходы к Формированию Программы

1.1.3.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей
дошкольного возраста

1.2.Планируемые результаты освоения Программы

1.2.1.Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у де-
тей дошкольного возраста с задержкой психического развития 5-6 лет

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (7-8 лет)

1.3.Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти об-

разовательных областях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»

2.2.Взаимодействие взрослых с детьми

2.3.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Психолог-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

3.2.Учреждение предметно-развивающей среды

3.3.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

3.4.

Планирование образовательной деятельности

3.5.Организация режима пребывания детей в ДОУ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1.1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

Рабочая программа учителя-дефектолога является нормативным документом (модулем Образовательной программы МБДОУ «Детский сад №

19»), обеспечивающим реализацию Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Рабочая программа учителя-дефектолога разработан в соответствии со следующими документами:



Федеральным законом Российской Федерации от 29.12.2012 г.№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;



Приказом Министерства образования и науки в Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального государ-
ственного образовательного стандарта дошкольного образования»;



Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации Департамента общего образования от 28.02.2014 № 08-249 «Коммента-
рии к ФГОС дошкольного образования»;



Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г. N 373 «Об утверждении порядка организации осуществле-
ния образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образова-
ния»;



Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 N 28 «Об утверждении санитарных пра-
вил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;



Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 N2 «Об утверждении санитарных пра-
вил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания»;



Постановлением  Главного  государственного  санитарного  врача  Российской  Федерации  от  30.06.2020  №  16  «Об  утверждении  санитарно  -
эпидемиологических правил СП 3.1/2.4. 3598-20 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации
работы  образовательных  организаций  и  других  объектов  социальной  инфраструктуры  для  детей  и  молодежи  в  условиях  распространения
новой коронавирусной инфекции (COVID-19)»;



Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)
с 3 до 7 лет. Издание 3-е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС",
2018.

Целью реализации Рабочей программы учителя-дефектолога является обеспечение условий для образования детей с задержкой психического

развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает
психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка дошколь-
ного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью об-
разования (начальной школой).

Рабочая программа учителя-дефектолога предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с детьми

дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована АООП для детей с ЗПР.

Задачи:



создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными,

индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных
воздействий;



создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;



обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как

субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;



целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция

недостатков в развитии;



выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его

потенциальных возможностей и способностей;



подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с

ЗПР;



взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи

родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;



обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной

развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания Рабочей программы учителя-дефектолога для детей с ЗПР с учетом индивидуально-типологических

особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.

2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и

возможностями детей с ЗПР.

3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией

на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.

4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания, отбор

конкретного  содержания  воспитательной и  коррекционно-образовательной  работы  в  каждой  возрастной  группе  на  основе  результатов  психолого-
педагогического  изучения  имеющихся  у  детей  представлений  об  окружающем  мире,  уровня  развития  психологического  и  речевого  базиса,
особенностей деятельности.

5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития,

воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.

6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР,

этапов и методов ее реализации.

7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для

реализации АООП.

8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной

деятельностью детей.

9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию образовательной деятельности и организации жизни и

деятельности детей в режиме дня.

Условия реализации Программы:



коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и

компенсации индивидуальных недостатков развития;



организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе

специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;



создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и

функционального состояния его нервной системы;



преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя,

инструктора по физической культуре;



«пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,

способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;



проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;



установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи;

комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;



осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны психолого-педагогического консилиума

образовательной организации.

1.1.2. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации Программы

Принцип научности

предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом по-

знавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой

. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической де-

ятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания
ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении

. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны –

объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участву-
ет в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат.

Принцип доступности

предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального разви-

тия и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что
соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежела-
тельно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности.

Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, уме-

ний, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматривают-
ся и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образова-
тельная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения
детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний.

В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде

чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она

не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного
при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей про-
стейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности

предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно,

чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компен-
сируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные

наглядные средства:

предметные (реальные предметы и

их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы),
условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста де-
тей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию

. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности об-

разовательная  деятельность  носит  индивидуализированный характер.  Малая  наполняемость  дошкольных  групп  позволяет  использовать  как  фрон-
тальные,  так  и  индивидуальные  формы  образовательной  деятельности.  Индивидуальный  подход  предполагает  создание  благоприятных  условий,
учитывающих  как  индивидуальные  особенности  каждого  ребенка  (особенности  высшей  нервной  деятельности,  темперамента  и  формирующегося
характера, скорость протекания мыслительных процессов,  уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность,  мотивацию,
уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный
подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален

дифференцированный подход

в условиях коллективного образовательного процесса, который обу-

словлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же
группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными до-
полнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной
активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой
из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность
заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма.

На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучать-

ся могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно
значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образо-

вательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в
дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип.

Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и

патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптома-
тика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений

. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разо-

браться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные

нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффектив-
ность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений

. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим струк-

турным компонентом педагогического процесса. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том
случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие
в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музы-
кальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности

образования.

Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен

на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных
анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечива-
ется современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образо-
вательного процесса.

Принцип единства диагностики и коррекции

. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по

наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у
детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего
обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому под-
ходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа

. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:

симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная
– предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции прио-
ритетной считается каузальная.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение данного принципа не позволяет огра-

ничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и созда-
ния благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании.

В рамках ведущей деятельности происходят качественные измене-

ния в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Реализация принципа деятельностного подхода пред-
полагает  организацию  обучения  с  опорой  на  ведущую  деятельность  возраста.  Однако  нарушенное  развитие  характеризуется  тем,  что  ни  один  из
названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воз-
действии.  Поэтому  реализация  рассматриваемого  принципа  также  предполагает  целенаправленное  формирование  всех  структурных  компонентов
любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуля-
ционного.

Принцип комплексного применения

методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекци-

онного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.

Нормально

развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением,
обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.

На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или
физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия

взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необ-

ходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования

предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку че-

рез разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых его возможностей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком

Перенос нового позитивного опыта, полученного

ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка
принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

1.1.3. ЗНАЧИМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Программа учитывает возрастные особенности контингента воспитанников, приставленных дошкольным возрастом, на основе возрастных

характеристик, а также особенности развития и особые образовательные потребности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (за-
держка психического развития, расстройства аутистического спектра).

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития

Для определения целей и задач Рабочей программы учителя-дефектолога значимо понимание клинико-психологических особенностей поли-

морфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций

(моторных,  сенсорных,  речевых,  эмоционально-волевых),  замедление  темпа  реализации  закодированных  в  генотипе  возможностей.  Это  понятие
употребляется  по  отношению  к  детям  со  слабо  выраженной  органической  или  функциональной  недостаточностью  центральной  нервной  системы
(ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются
умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотива-

ции и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В од-
них случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный
компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая

недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, свое-
временно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое

негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.

Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть

различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичн ость) нарушений ЦНС. Это приводит к

парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией

К.С. Лебединской

традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения

(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В

данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто соче-
тается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мо-
тивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза

у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явле-

ния стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая ра-
ботоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза.

Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздей-

ствии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и
неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфе-
ре, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, стра-
дает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза.

Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,

является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психи-
ческих функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образова-
ния, коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной дея-
тельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической дея-
тельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и про-
граммирования.

Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на

более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее
быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, соци-
альной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

И.И. Мамайчук выделяет

четыре основные группы детей с ЗПР

Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью.

В этой группе наибо-

лее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.

Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР

церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью.

В эту группу

входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций
(памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной

активности.

В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в

развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение
импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и
поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-

личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью.

Дети с ЗПР отличаются

пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.

Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость,
точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции
движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,

что негативно отражается на формировании зритель-

но-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

Более

низкая способность

, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста,

к приему и переработке перцептивной ин-

формации,

что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше

признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не
узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязае-
мой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от

здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуля-
ции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

Незрелость мыслительных операций.

Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе

предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Не-
зрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического
мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе пси-
хического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне сло-
весно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и
возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ
и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки ин-
формации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, осо-
бенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания,

особенно на уровне слу-

хоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задержива-

ется формирование такого интегративного качества, как

саморегуляция,

что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образова-

тельной программы.

Эмоциональная сфера дошкольников

с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера соци-

альных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности

отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодей-

ствие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказы-
ваются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к
включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психиче-
ским инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.

Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности

. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игро-

вой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение не-
устойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточ-
ности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, по-
чти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные
игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет
формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к
более сложной - учебной деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР

обусловлены своеобразием их познавательной

деятельности и проявляются в следующем:

•

отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•

низкая речевая активность;

•

бедность, недифференцированность словаря;

•

выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

•

слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•

задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

•

недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава

предложения;

•

недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при

овладении грамотой;

•

недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,

скрытого смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становит-

ся особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в
школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функциональ-

ного базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР

в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном

компонентах.

А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего

образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образо-
вания и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития

В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и

коррекционная

работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности, а

также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и

специфические образовательные потребности и воз-

можности

каждой категории детей.

Особые образовательные потребности

детей с ОВЗ

определяются как

общими, так

специфическими

недостатками развития, а также

иерархией нарушений в структуре дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в

следующем:

•

раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе

образования;

•

обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО:

развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и
двигательной сфер;

•

обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего

процесса;

•

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического

развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-
педагогического консилиума;

•

обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики

(быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

•

щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

•

изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;

вариативность освоения образовательной программы;

•

индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

•

формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений,

умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

•

постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и

социальному окружению;

•

разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых

коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня
развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

•

изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности

(пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих
как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

•

приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы,

формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

•

обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной

интеграции в общеобразовательную среду;

•

развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и

сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;

•

развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

•

целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной

деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;

•

обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и

активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и
методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

Учет особенностей здоровья воспитанников 2022-2023 уч. год

Учет детей, имеющих заключения ПМПК (4 детей)

Рекомендованные образовательные программы

Количество детей

Процентное соотношение

АООП для обучающихся с ЗПР

75 %

АООП для обучающихся с РАС

25 %

Зафиксированные хронические заболевания у воспитанников

(старшая комбинированная группа и старшая логопедическая группа (всего 18 детей)

Заболевание

Количество детей

Процентное соотношение

РЦОН

50 %

Энцефалопатия неуточнённая

33 %

ЗТПР, ЗТРР, другие расстройства речи и языка

55 %

Пирамидальная недостаточность

5 %

Астигматизм

5 %

1.2. ПЛАНИРАВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

1.2.1. Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у

детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 5-6 лет

Направление

Планируемый результат

Социально-
коммуникативное
развитие

Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.

Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми
и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполня-
ет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созда-
нию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к

различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,

соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной ги-
гиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие

Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и нерече-

вые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния чело-
века, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (кос-
венные  падежи  существительных,  простые  предложные  конструкции,  некоторые  приставочные  глаголы).  Проявляет  рече-
вую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и живот-
ных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в
речи  элементарные  сведения  о  мире  людей,  природе,  об  окружающих  предметах.  Отвечает  на  вопросы  после  прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных  моделей,  дополняя  их  жестами.  Речевое  сопровождение  включается  в  предметно-практическую  деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую
структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное раз-
витие

Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной

инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения срав-
нивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), вы-
страивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в
свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует
цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, пря-
моугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная карти-

на мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем до-

бавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5
(на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от се-

бя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под,
над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

Художественно-
эстетическое развитие

Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,

эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется каран-
дашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, апплика-
ции, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и ак-

центы в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных

музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и дей-
ствия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Физическое развитие

Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентиру-

ется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваива-
ет координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (7-8 лет)

Направление

Целевые ориентиры (планируемые результаты)

Социально-
коммуникативное
развитие

-  осваивает  внеситуативно-познавательную  форму  общения  со  взрослыми  и  проявляет  готовность  к  внеситуативно-
личностному общению;
-  проявляет  готовность  и  способность  к  общению  со  сверстниками;  способен  к  адекватным  межличностным  отношениям;
проявляет  инициативу  и  самостоятельность  в  игре  и  общении;  способен  выбирать  себе  род  занятий,  участников  по
совместной деятельности;
- демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям
в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
-  оптимизировано  состояние  эмоциональной  сферы,  снижается  выраженность  дезадаптивных  форм  поведения;  способен
учитывать  интересы  и  чувства  других,  сопереживать  неудачам  и  радоваться  успехам  других,  адекватно  проявляет  свои
чувства;  старается  конструктивно  разрешать  конфликты;  оценивает  поступки  других  людей,  литературных  и  персонажей
мультфильмов;
-  способен  подчиняться  правилам  и  социальным  нормам  во  взаимоотношениях  со  взрослыми  и  сверстниками,  может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
-  проявляет  способность  к  волевым  усилиям;  совершенствуется  регуляция  и  контроль  деятельности;  произвольная
регуляция поведения;
- обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
- овладевает основными культурными способами деятельности;
-  обладает  установкой  положительного  отношения  к  миру,  к  разным  видам  труда,  другим  людям  и  самому  себе,  обладает
чувством собственного достоинства;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
- проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

Познавательное раз-
витие

- повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет
интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
-

улучшаются

показатели

развития

внимания

(объема,

устойчивости,

переключения

и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
- возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной
информации;

-  осваивает  элементарные  логические  операции  не  только  на  уровне  наглядного  мышления,  но  и  в  словесно-логическом
плане  (на  уровне  конкретно-понятийного  мышления);  может  выделять  существенные  признаки,  с  помощью  взрослого
строит простейшие умозаключения и обобщения;
- осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;
-  у  ребенка  сформированы  элементарные  пространственные  (в  том  числе  квазипространственные)  представления  и
ориентировка во времени;
-  ребенок  осваивает  количественный  и  порядковый  счет  в  пределах  десятка,  обратный  счет,  состав  числа  из  единиц;
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

Речевое развитие

- стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;
- осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов
на  основе  знаний  о  предметах  и  явлениях  окружающего  мира;  обобщающие  понятия  в  соответствии  с  возрастными
возможностями; проявляет словотворчество;
- умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
- может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы
по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
- умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;
- владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
- знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать
стихи.

Художественно-
эстетическое развитие

Музыкальное развитие:

-  способен  эмоционально  реагировать  на  музыкальные  произведения;  знаком  с  основными  культурными  способами  и
видами музыкальной деятельности;
-  способен  выбирать  себе  род  музыкальных  занятий,  адекватно  проявляет  свои  чувства  в  процессе  коллективной
музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

Художественное развитие:

-  ребенок  осваивает  основные  культурные  способы  художественной  деятельности,  проявляет  инициативу  и
самостоятельность в разных ее видах;
-  у  ребенка  развит  интерес  и  основные  умения  в  изобразительной  деятельности  (рисование,  лепка,  аппликация);  в
конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
-  использует  в  продуктивной  деятельности  знания,  полученные  в  ходе  экскурсий,  наблюдений,  знакомства  с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

Физическое развитие

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;
- подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
- может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит
последовательность движений;

- обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
- развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;
- проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ЗПР плани-
руемых результатов освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:

•

не подлежат непосредственной оценке;

•

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с ЗПР;

•

не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без нарушений в развитии;

•

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту перехода на следующий уровень образования могут су-

щественно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.

Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального раз-

вития. Поэтому целевые ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.

Рабочей программой предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Про-

граммы. Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений являются:

•

педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их

дальнейшей оптимизации;

•

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

•

карты развития ребенка с ОВЗ.

Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образо-

вательной организации.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Коррекционная

направленность работы
по сенсорному развитию

Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности



развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность по-

средством создания насыщенной предметно-пространственной среды;



развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятель-

ного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;



развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности,

учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;



организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, матери-

алами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы



учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и

накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к
образцу-эталону);



развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения при-

знаков и свойств, умению выделять заданный признак;



формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: пе-

реводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник,
квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величи-
ны, фактуры материалов;



формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, так-

тильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;



развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными

образцами и с реальными предметами;



учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно

увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;



развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть

их;



развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать

элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;



развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, ис-

ключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;



знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как

постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;



развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирова-

ния, классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков

Коррекционная

направленность в работе
по развитию конструк-
тивной деятельности

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию



формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продук-

тов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;



развивать интерес к конструированию и побуждать к «опредмечиванию», ассоциированию нагромождений

с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;



формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной дея-

тельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;



учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, уста-

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

навливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;



формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием

накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей про-
цесс воссоздания целого из частей;



развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;



развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;



совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с

конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, зам-
ков и т. п.);



учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как указательные и соот-

носящие жесты, так и словесные указания;



побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;



для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-

разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;



положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же

время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;



закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию

различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;



закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструк-

ции, отражать это в речи;



закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, распо-

ложению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;



формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу,

силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;



учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и

планирование деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;



развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для созда-

ния построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, те-
атрализованных и подвижных игр;



учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предвари-

тельным планированием и заключительным словесным отчетом)

Коррекционная

Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в до-

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

направленность работы
по формированию эле-
ментарных математиче-
ских представлений

числовой период:



формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы,

размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);



совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для опреде-

ления количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;



создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам

сравнения множеств путем наложения и приложения;



уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их срав-

нении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).

Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:



учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, при-

косновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;



учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета

и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на
пальцах, счетных палочках и пр.;



при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-

пассивным действиям с рукой ребенка;



продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыду-

щее число, удаляя один объект из группы;



совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зри-

тельного восприятия;



знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел определя-

ется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);



прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном матери-

але;



развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (пере-

вернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;



учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструи-

рованию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пла-
стилина;



формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,

подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.

Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практиче-

ские действия:

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы



приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;



применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй —

другую, третий задает вопрос);



знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок,

указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.;



учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать

их в пределах усвоенного состава числа;



развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;



вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и

вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в преде-
лах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.

Формирование пространственных представлений:



закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;



развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты:

вверху-

внизу, впереди-сзади, правая-левая рука,

в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны

тела

;



развивать ориентировку в пространстве «от себя» (

вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева

);



учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию,

образцу и словесной инструкции;



обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;



обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в раз-

личных направлениях, поворотах, действиях с предметами;



создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного

двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помо-
щью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы:
«Куда? Откуда? Где?»;



закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользу-

ясь при этом движением руки и указательным жестом;



развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:

назови соседей, какая игрушка справа от мишки,

а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках

;



формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;



формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;



побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по

кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);



соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различ-

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

ные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;



формировать ориентировку на листе и на плоскости;



формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, за-

креплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);



знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая

линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).

Формирование временных представлений:



уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так и пониманию последовательно-

сти и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;



использовать наглядные модели при формировании временных представлений;



учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возраст-

ных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;



формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зави-

симостей (

Что сначала - что потом? Что

чем было - что чем стало?);



развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная

направленность работы
по формированию це-
лостной картины мира,
расширению кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений



формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориенти-

ровки) для выделения максимального количества свойств объекта;



организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внима-

ния детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;



формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и исполь-

зование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внима-
ния; лексико-грамматическим недоразвитием;



обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои

впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);



использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие

и повышающие эффективность восприятия;



организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств пред-

метов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).

Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры



создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жиз-

недеятельности человека с опорой на все виды восприятия;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы



организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать

представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объе-
ма, замедленный темп, недостаточная точность);



развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблю-

даемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;



вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с

уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора и др.



расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и

растений;



продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни,

внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;



расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседнев-

ная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чай-
ная, столовая посуда; технические средства и др.);



формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике,

гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;



расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного пита-

ния, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);



углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая

их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;



расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество,

Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День
Победы, спортивные праздники и др.);



расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального

и игрового опыта детей

Коррекционная

направленность в работе
по развитию высших
психических функций

Развитие мыслительных операций:



стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать

специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;



поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примери-

вания, зрительного соотнесения;



развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению

поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление и пр.);



знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предмета-

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

ми-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;



формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;



учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объ-

ектов в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;



учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точ-

ного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);



развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных иг-

рушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;



развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты,

уши; дом — по элементам и т. д.);



развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моде-

лирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);



учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы

и детали (2-3 элемента);



развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, кон-

фликтные изображения;



развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в ли-

нейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);



развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать про-

стейшие аналогии на наглядном материале;



формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при

наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;



обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на

уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных поня-
тий малого объема;



формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществ-

лять классификацию;



подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;

Развитие мнестической деятельности:



осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических

приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;



совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантиче-

скую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.

Развитие внимания



развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы



развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специ-

ально подобранных упражнений;



развивать способность к переключению и к распределению внимания;



развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и

в специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Коррекционная

направленность работы
по развитию речи

Развитие импрессивной стороны речи



развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации,

игровые действия;



создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание по-

ниманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;



развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-

помощника;



в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;



в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с

помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);



проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных

отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к шко-
ле предлагать опору на схемы-модели состава слова;



в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную

функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих соглас-
ных:

мал - мял; миска - мишка; дочка - точка

);

Стимуляция речевого общения



организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к вниматель-

ному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;



создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к сверст-

нику как объекту взаимодействия;

Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой

структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок



развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения

разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скорого-
ворок, чистоговорок и т. д.;



формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности

предлагаемых речевых образцов;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы



воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм чере-

дования, ритм симметрии);



развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чте-

ния стихов, игр-драматизаций;



соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская

форсирования голоса, крика;



следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;



формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи;



развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;



вырабатывать правильный темп речи;



работать над четкостью дикции;



работать над интонационной выразительностью речи.

Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фоне-

мы родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)



поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов

(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);



учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо,

длинно – коротко и др.);



учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):

проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным
звуком;

Расширение, обогащение, систематизация словаря



расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей дей-

ствительности, развитием познавательной деятельности;



уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный

запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и
речевого опыта детей;



формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существитель-

ных, глаголов, прилагательных;



совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знако-

мить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;



формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;



проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.

Формирование грамматического строя речи



развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

словообразовательных моделей;



уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;



развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями;



формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных

предложений различных моделей;



закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используе-

мых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;



работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;



развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;



учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;



развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструк-

ций (закончи слово предложение, рассказ).

Развитие связной диалогической и монологической речи:



формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов,

развивать единство содержания (вопрос – ответ);



стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до разверну-

той речи;



развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компо-

нентов, лексического содержания и семантического значения высказываний;



работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных

фишек и схем);



помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуа-

ции, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правиль-
ность высказывания;



развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему

текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;



развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуа-

ции на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;



в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах

деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов дея-
тельности, при элементарном планировании с опорами и без;



усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью

обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произ-

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

вольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.

Подготовка к обучению грамоте



развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми еди-

ницами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений язы-
ка;



формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;



учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять пред-

лог в составе предложения, обозначать его фишкой;



учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условно-

графической схемы предложения;



упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;



развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему;



учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое

слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);



закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;



формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;



учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;



развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными

шрифтами.

Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму



формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копиро-

вание;



учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструк-

ции;



учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последова-

тельность элементов;



учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;



учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;



совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:

учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.

Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внима-

тельно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам

Коррекционная

направленность в работе
по приобщению к худо-



вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные

картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;



читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик,

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

жественной литературе

стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декла-
мированию, поощрять инициативную речь детей;



направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последо-

вательность событий;



поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,

рассказов, песенок и т. д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;



использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность

событий в тексте;



в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию,

голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;



беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических,

стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;



учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;



учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;



вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шара-

ды и т. д.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы

коррекционной работы

Коррекция недостат-

ков и развитие ручной мо-
торики



дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;



развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать дифференцированные дви-

жения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные дей-
ствия пальцами обеих рук.



развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец

на руке;



тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);



развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной

формы;



применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;



развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;



развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;



развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчи-

ковой гимнастики с речевым сопровождением;



формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками раз-

ной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы

коррекционной работы

рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образ-
це;



развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;



учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;



развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую

при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;



учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий

флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);



развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);



учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;



учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кноп-

ки, пуговицы и др.).

Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:



формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в заданном направлении,

точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;



развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непре-

рывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с пере-
ходами, не отрывая карандаш от листа;



развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линей-

ки, лекала;



развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недоста-

ющие части к предложенному образцу;



развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных эле-

ментов;



учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;



развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивиду-

альных предпочтений при выборе цвета.

Коррекция недостат-

ков и развитие артикуляци-
онной моторики



развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления пер-

цепции артикуляционных укладов и движений;



вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;



формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной гим-

настики;



развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;



формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы

коррекционной работы



развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое сол-

нышко – плотно сомкнули веки, обида – надули щеки...)

Коррекция недостат-

ков и развитие психомотор-
ной сферы

Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики



продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятель-

ности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве
на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);



способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;



при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы

(речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);



развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность;



развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации;



формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством

упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов,
к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;



развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести дей-

ствий; танцевальных движений;



развивать у детей навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки од-

новременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;



учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,

разной формы;



формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под му-

зыку;



закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное

двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;



подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным

сопровождением, речевым материалом;



предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать

выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произно-
сить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);



учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графиче-

ским образцом

Тематическое планирование индивидуальных коррекционно-развивающих занятий учителя-дефектолога см. Приложение 1.

2.2.ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной дея-

тельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружа-

ющими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется

процессом

овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом про-

цессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.

Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для

личностно-порождающего взаимодействия

характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует

формированию у ребенка различных позитивных качеств.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно,

предоставляет ребенку

право выбора того или действия

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а спо-

собствуют тому, чтобы он принял собственное.

2.3.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т.

к. их родители также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не знают закономер-
ностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой пси-
хического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной
социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение роди-
телей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в
преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье

Формы

Виды

Основные задачи

Коллективные формы
взаимодействия

Общие  родительские  собра-
ния,  групповые  родитель-
ские  собрания,  «День  от-
крытых  дверей»,  тематиче-
ские  занятия  «Семейного
клуба»,  проведение  детских
праздников и «Досугов».

- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-
образовательной работы;
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со
стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе;
поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распростране-
ние его на семью.

Индивидуальные фор-

мы работы

Анкетирование и опросы,
беседы и консультации спе-
циалистов, родительский

- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;

час

- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и вос-
питания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий
- информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение спо-
собов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печат-
ной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

Формы наглядного ин-

формационного обеспе-

чения

Информационные стенды и

тематические выставки. Вы-

ставки детских работ От-

крытые занятия специали-

стов и воспитателей

- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы;
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ре-
бенка;
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в до-
машних условиях.

Новые (внедряемые в

ОО) формы

Совместные и семейные

проекты различной направ-

ленности, Опосредованное

интернет-общение

-  активная  совместная  экспериментально-исследовательская  деятельность  родителей  и  де-
тей;
-  позволяет  родителям  быть  в  курсе  содержания  деятельности  группы,  даже  если  ребенок
по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро по-
лучить  различную  информацию:  презентации,  методическую  литературу,  задания,  полу-
чить ответы по интересующим вопросам.

Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

и алгоритм ее разработки

. Диагностический модуль

. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных

особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

Коррекционно-развивающий модуль

включает следующие направления:

- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение

нарушений чтения и письма;

- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-

логического мышления;

- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;

- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3.

Социально-педагогический модуль

ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов

детского сада и школы.

Консультативно-просветительский модуль

предполагает расширение сферы профессиональной компетентности пучителя-дефектолога,

повышение его квалификации в целях реализации Программы по работе с детьми с ЗПР.

В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психиче-

ского развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социаль-
ной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотруд-
ничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и до-

школьного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку

предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, посте-
пенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних

и предыдущих достижений ребенка, (

но не сравнение с достижениями других детей)

, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной

работы самостоятельно нормативно не развивается.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,

художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) де-

ятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продук-
тивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из

причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в

том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Ин-
тернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в

развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в ос-
нове трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

3.2. УЧРЕЖДЕНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах дея-

тельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художе-
ственной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая кон-
структоры, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная дея-
тельность), двигательной (овладение основными движениями).

Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленны-

ми по возрастным группам.

Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов

детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).

Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач Программы

при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.

1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том

числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, ис-
следовательскую и творческую активности всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе разви-
тие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-
пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможно-

стей детей;

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих

РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды дет-

ской активности;

5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно-

эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных областей и их содержания

Модули

Содержание модуля

Перечень оборудования

Коррекция и раз-
витие

психомо-

торных функций
у детей

-упражнения для развития мелкой мотори-
ки;
- гимнастика для глаз;
- игры на снятие мышечного напряжения;
- простые и сложные растяжки;
- игры на развитие локомоторных функций;

Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания

шариков; шары звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и различным
звучащим  наполнением;  игрушки  с  вставными  деталями  и  молоточком  для  «за-
бивания»; настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями
разных  конфигураций  для  надевания;  наборы  объемных  тел  повторяющихся
форм,  цветов  и  размеров  для  сравнения;  бусы  и  цепочки  с  образцами  сборки;

- комплексы массажа и самомассажа;
- дыхательные упражнения;
- игры на развитие вестибулярно-моторной
активности;
- кинезиологические упражнения

шнуровки; народные игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики», «Бильбо-
ке»;  набор  из  ударных  музыкальных  инструментов,  платков,  лент,  мячей  для
физкультурных и музыкальных занятий;  доски с прорезями и подвижными эле-
ментами;  наборы для  навинчивания;  набор для подбора по признаку и соедине-
ния  элементов;  мозаика  с  шариками  для  перемещения  их  пальчиками;  наборы
ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шари-
ками; пособия по развитию речи; конструкция с шариками и рычагом; наборы с
шершавыми  изображениями;  массажные  мячи  и  массажеры  различных  форм,
размеров  и  назначения;  тренажеры  с  желобом  для  удержания  шарика  в  движе-
нии; сборный тоннель-конструктор из элементов разной формы и различной тек-
стурой; стол для занятий с песком и водой

Коррекция эмо-
циональной сфе-
ры

- преодоление негативных эмоций;
-  игры  на  регуляцию  деятельности  дыха-
тельной системы;
-  игры  и  приемы  для  коррекции  тревожно-
сти;
-  игры  и  приемы,  направленные  на  форми-
рование адекватных форм поведения;
-  игры  и  приемы  для  устранения  детских
страхов;
-  игры  и  упражнения  на  развитие  саморегу-
ляции и самоконтроля

Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов;

костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых ку-
кол,  фигурки  для  теневого  театра;  куклы  разные;  музыкальные  инструменты;
конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение
эмоций  и  мимики,  мячики  и  кубик  с  изображениями  эмоций;  сухой  бассейн,
напольный  балансир  в  виде  прозрачной  чаши;  сборный  напольный  куб  с  без-
опасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами

Развитие познава-
тельной деятель-
ности

-  игры  на  развитие  концентрации  и  распре-
деление внимания;
- игры на развитие памяти;
- упражнения для развития мышления;
-  игры  и  упражнения  для  развития  исследо-
вательских способностей;
-  упражнения для  активизации познаватель-
ных процессов

Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых

или  разных  форм  и  цветов;  пирамидки  с  элементами  различных  форм;  доски  с
вкладышами  и  наборы  с  тактильными  элементами;  наборы  рамок-вкладышей
одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладыша-
ми  и  рамки-вкладыши  по  различным  тематикам;  наборы  объемных  вкладышей;
составные  картинки,  тематические  кубики  и  пазлы;  наборы  кубиков  с  графиче-
скими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элемента-
ми различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы
из  различных  материалов  с  различными  видами  крепления  деталей;  игровые  и
познавательные наборы с зубчатым механизмом;  наборы геометрических фигур
плоскостных  и  объемных;  наборы  демонстрационного  и  раздаточного  счетного
материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изуче-
ния состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения
линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвен-
тарь  для  исследовательской  деятельности  с  методическим  сопровождением;

наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематиче-
ские картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-
головоломки

Формирование
высших психиче-
ских функций

- игры и упражнения для речевого развития;
- игры на развитие саморегуляции;
- упражнения для формирования межполу-
шарного взаимодействия;
-

игры

на

развитие

зрительно-

пространственной координации;
- упражнения на развитие концентрации
внимания, двигательного контроля и элими-
нацию импульсивности и агрессивности;
- повышение уровня работоспособности
нервной системы

Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки;

набор  составных  картинок  с  различными  признаками  для  сборки;  наборы  куби-
ков  с  графическими  элементами  на  гранях  и  образцами  сборки;  домино  карти-
ночное,  логическое,  тактильное;  лото;  игра  на  изучение  чувств;  тренажеры  для
письма;  аудио-  и  видеоматериалы;  материалы  Монтессори;  логические  игры  с
прозрачными  карточками  и  возможностью  самопроверки;  логические  пазлы;
наборы  карт  с  заданиями  различной  сложности  на  определение  «одинакового»,
«лишнего»  и  «недостающего»;  планшет  с  передвижными  фишками  и  тематиче-
скими  наборами  рабочих карточек  с  возможностью  самопроверки;  перчаточные
куклы  с  подвижным  ртом  и  языком;  трансформируемые  полифункциональные
наборы разборных ковриков

Развитие

коммуникативной
деятельности

- игры на взаимопонимание;
- игры на взаимодействие

Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для

совместных игр; набор составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий па-
рашют для групповых упражнений; диск-балансир для двух человек; домино раз-
личное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности

3.3 ОБЕСПЕЧЕННОСТЬ МЕТОДИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ И СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса

Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В.

Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.

Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде : программно-методический комплекс /

Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.

Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и

практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.

Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный

аспект)

Н.Ю.

Борякова,

М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.

Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта

(Коррекционно-развивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.

Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в

развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.

Лебединская,

К.С.

Клинические

варианты

задержки

психического

развития

/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.

Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики

задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.

Мамайчук,

И.И.

Помощь

психолога

ребенку

задержкой

психического

развития

/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.

10.

Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. :

Комплекс-центр, 1993.

11.

Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина

др.;

под.

ред.

Л.Б.

Баряевой,

Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.

12.

Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).

13.

Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Академия, 2004.

14.

Психолого-педагогическая

диагностика

развития

детей

дошкольного

возраста

/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.

15.

Путеводитель

по

ФГОС

дошкольного

образования

таблицах

схемах

/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.

16.

Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ,

2001. – 203 с.

17.

Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.

18.

Специальная

психология

В.И.

Лубовский,

Е.М.

Мастюкова

др.;

под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.

19.

Шевченко,

С.Г.

Подготовка

школе

детей

задержкой

психического

развития

/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.

20.

Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001

3.4. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

График работы учителя-дефектолога на 2022 – 2023 учебный год

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

15.00 – 18.00

8.00 – 12.00

14.30 – 17.00

Организация и проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми не менее 2-3-х раз в неделю с заключениями

ТОПМПК, с заключениями ППк и дети с высоким риском.

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

Индивидуальные занятия

15.20 – 17.20

Индивидуальные занятия

8.00 – 11.40

Индивидуальные занятия

15.20 – 17.20

Работа с документами,

подготовка к занятиям

15.00 – 15.20

Работа с документами,

подготовка к занятиям

11.40 – 12.00

Работа с документами,

подготовка к занятиям

17.20 – 18.00

Консультации для

родителей

17.20 – 18.00

Консультации для

воспитателей

14.30 – 15.00

Работа с детьми – 2 часа;

Работа с документами,

подготовка к занятиям –

20 минут;

Консультации для родите-

лей – 40.минут.

Работа с детьми – 3 часа

40 минут;

Работа с документами,

подготовка к занятия 20

минут;

Работа с детьми – 2 часа;

Работа с документами,

подготовка к занятиям –

20 минут;

Консультации для воспи-

тателей – 40.минут.

Всего 10 часов рабочего времени (0,5 ставки)

3.5. ОРГАНИЗЫЦИЯ РЕЖИМА ПРЕБЫВАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОУ

Примерный режим дня

Режимные моменты

Старшая группа

Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная деятельность

7.30-8.05

Утренняя гимнастика

8.05-8.15

Подготовка к завтраку

Завтрак

8.15-8.40

«Утренний круг»

8.40-9.00

НОД (общая длительность, включая перерывы)

9.00-10.00

Самостоятельная деятельность, игры,

наблюдение, труд

Подготовка к прогулке

прогулка

10.00-12.15

Возвращение с прогулки

12.15-12.25

Подготовка к обеду

обед

12.25-13.05

Подготовка ко сну

Сон

13.05-15.00

Постепенный подъём, ленивая корригирующая гимнастика

Закаливающие процедуры

15.00-15.30

Полдник

15.30-15.50

Самостоятельная деятельность

15.50-16.00

Совместная деятельность с детьми

16.00-16.20

Вечерний круг

16.20-16.30

Самостоятельная деятельность

Подготовка к прогулке

Прогулка

Уход детей домой

16.30-18.00